И их результативности в обучении. Информатизация процесса обучения: как определить ее результативность

Posted On 12.02.2018

Любой науке присуща система законов и закономерностей. В философии закон трактуется как наиболее существенная, повторяющаяся, устойчивая связь и взаимная обусловленность. Благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Законы существуют объективно, так как они отражают объективную действительность.

Педагогическая система является одной из подсистем общества, ее компонентам также присущи связи и отношения. Поэтому есть основания говорить о таком категории, как педагогический закон.

В.И. Андреев считает, что «педагогический закон – это педагогическая категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механизмы самореализации, функционирования и саморазвития целостной педагогической системы.

В педагогике понятие «закономерность» рассматривается как частное проявление закона, как часть по отношению к понятию «закон».

понятие «закономерность» используется применительно к отдельным элементам педагогической системы и сторонам педагогического процесса: «закономерности педагогического процесса», «закономерности обучения», «закономерности процесса воспитания» и т.д.

Например, закон о социальной сущности образования, который проявляется в обязательном и необходимом усвоении подрастающими поколениями опыта старших поколений, находит свое отражение в закономерностях процесса обучения и воспитания.

Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социальными условиями (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (формирование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обучение, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т.д.

Выделяют закономерности:

Объективные (Общие)

ПО закономерно зависит от соц.заказа общества;

ПО связан с ПВ и развития

ПО зависит от условий, в котором он существует

ПО зависит от уровня учащихся.

Субъективные (частные)

Цель-Задачи-Содержание-Средства-Результат (лекция)

На основе педагогических законов и закономерностей (то есть уже на познанной педагогической действительности) базируются педагогические принципы. Если закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, то принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос: как нужно действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.

«Педагогический принцип – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности».

Каждый педагогический принцип реализуется в тех или иных правилах. Правила педагогики – это прикладные рекомендации, предписания, нормативные требования по реализации того или иного принципа обучения и воспитания.

Функции обучения.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.

Дидактика вьщеляет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании "абстрактного" знания, сколько в развитии умений использовать его для по лучения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Анализ образовательной функции обучения естественно ведет к выделению и описанию тесно связанной с ней развивающей функции.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно - мотивационной области. Развивающая функция обучения цо существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике. Отечественной психологической школой и педагогическими исследованиями установлено, что обучение выступает как источник, средство развития личности. Один из важнейших законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским, утверждает, что обучение ведет за собой развитие.

Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая функция обучения реализуется успешнее, если обучение имеет специальную направленность, разработано и организовано так, чтобы включать учащегося в активную и сознательную разнообразную деятельность.

Развивающая функция обучения реализуется в ряде специальных технологий или методических систем, преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для этого имеется специальный термин "развивающее обучение". В 60-е годы один из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и методы обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и способствовали теоретической и прикладной разработке проблемы развития в ходе обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям, отечественная дидактика получила ценные результаты: теорию поэтапного формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной деятельности учащихся и др.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм общества невозможно обучение.

В практике обучения функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения: в комплексе задач урока или какого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения.

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Закономерности и принципы процесса обучения

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями. Она обусловливает частные или специфические закономерности обучения, определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Характер обучения зависит от требований экономики и производства, от социокультурной ситуации, т.е. образовательной политики. Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). Важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.Для непосредственной организации обучения важно знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.Названные закономерности процесса обучения находят выражение в принципах обучения. Принципы обучения – это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения. Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Содержательные принципы отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования К ним относятся: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами. Принцип воспитывающего обучения предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда. Процессуальные: принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения.

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения

Принцип соответствия обучения возраст. и индивид. особенностям предполагает реализацию возраст. и индивид.подходов. Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в уч. процессе. Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых. Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга. Они изменялись на протяжении веков (принцип наглядности – изменились средства наглядности, принцип компьютеризации новый). Правила обучения являются как бы переходным звеном от теории к практике. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях учения.

Под содержанием понимается система ЗУН, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. В новом Федеральном Законе «Об образовании в РФ»: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и(или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Функции образования:передача накопленных поколениями знаний и культурных ценностей,способствует социализации человека и преемственности поколений, формирует образ человека в перспективе, развивает региональные системы и национальные традиции. Т.О. компоненты:научно обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально ценностные отношения к миру, опыт творческой деятельности. Виды образования: общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение,обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование).Общее образование и профессиональное образование реализуются по уровням образования: общее образование: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование; профессионального образования: среднее профессиональное образование; высшее образование - бакалавриат; высшее образование - специалитет, магистратура;высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации. Дополнительное образование включает в себя такие подвиды, как дополнительное образование детей и взрослых и дополнительное профессиональное образование. Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма (как можно больший объём знаний – Коменский), дидактического формализма (обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся – Э. Шмидт), дидактического утилитаризма (сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера – Д. Дьюи), проблемно-комплексная концепция (облегчать им познание действительности – Б. Суходольский), концепции структурализма (лишь наиболее важный материал – К. Сосницкий), экземпляризма (предоставить учителю свободу выбора темы – Г. Шейерль), функционального материализма (мировоззренческий подход – В. Оконь) и теории дидактического программирования (внимание тщательному анализу учебного материала, дидактические матрицы). Критерии: целостного отражения задач, научной и практической значимости, соответствия сложности содержания учебным возможностям уч-ся, объема содержания времени изучения, соответствия содержания образования базе школы. Дифференциация: профильная и уровневая.Федеральные государственные образовательные стандарты определяют обязательную учеб-ную программу каждой школы или вуза. Такой стандарт состоит из двух частей. Первая часть - это набор обязательных для всех школ или вузов дисциплин, вто-рая часть-дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют федеральным, а вторую - региональным компонентом. На уров-не конкретного учебного заведения первая часть - обязательные дисциплины учебного плана для всех учащихся, вторая часть - предметы по выбору. Стан-дарт включает обязательный набор требований к подготовке выпускника школы или вуза. Они обеспечивают: единство образовательного пространства Российской Федерации; преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ, государственные гарантии уровня и качества образования. К основным образовательным программам относятся:основные общеобразовательные программы - образоват.программы дошкольного образования, образоват.программы начального общего образования, образоват.программы основного общего образования, образоват.программы среднего общего образования.Учебный план - документ, который определяет перечень,трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения уч.предметов, курсов, дисциплин (модулей), формы промежуточной аттестации обучающихся.Виды планов: базисный (часть стандарта); типовой (на основе стандарта для школы); учебный план школы.Учебные программы: пояснительную записку, характеристику учебного предмета, курса;описание места учебного предмета, ориентиров содержания учебного предмета; личностные, метапредметные и предметные результаты освоения,содержание учебного предмета, тематическое планирование,материально-техническое обеспечение.Учебно-методический комплект (УМК) – совокупность учебно-методических материалов и программно-технических средств, способствующих эффективному освоению учащимися учебного материала, входящего в программу предметного курса. Учебники.

Предыдущая234567891011121314151617Следующая

Немецкий педагог Э. Мейман сформулировал три закона:

Развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;

Ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;

Душевное и физическое развитие ребенка происходят неравномерно.

Хуторской А. В. выделяет следующие законы обучения: социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов обучения; взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды; взаимосвязи обучения, воспитания и развития; обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся; целостности и единства образовательного процесса.

Закономерности обучения отражают объективные, существенные, общие, устойчивые взаимосвязи, повторяющиеся при определенных условиях. Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И. П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения1.

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают своим действием всю систему обучения. К общим закономерностям относятся:

Закономерности цели обучения.

Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

Закономерности содержания обучения.

Закономерности качества обучения.

Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

Закономерности методов обучения.

Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-технического обеспечения; ж) организации учебного процесса;

Закономерности управления обучением.

Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

Закономерности стимулирования обучения.

Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов1.

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения.

Современной науке известно большое количество частных закономерностей процесса обучения.

3.3. Закономерности процесса обучения

К частным закономерностям процесса обучения относятся закономерности:

Собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т. д.);

Гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т. д.);

Психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т. Д.);

Социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т. д.);

Организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т. д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

Корпоративное обучение, как инструмент организационного развития, все чаще рассматривается руководителями в качестве выгодной сферы инвестирования. Какова прибыльность инвестиций в обучение персонала, как ее можно измерить и за счет чего ее можно повышать? Ответы на эти вопросы мы предлагаем в данной статье

Затраты на корпоративное обучение. Мировой опыт

Ежегодно крупные западные компании тратят от 2 до 5% своего бюджета на обучение и развитие персонала. В 80-х гг. расходы на внутрифирменную подготовку кадров в различных корпорациях составили от 42 до 750 млрд. долл. (суммы даны без учета зарплаты работников, проходивших обучение, если их учесть, суммы почти удвоятся). Данные представлены в Таблице 1.

В Канаде на обучение одного работника организациями выделяется более 500 долл. в год. В США – 263 долл. Для сравнения, затраты крупного машиностроительного комплекса в Санкт-Петербурге на обучение одного сотрудника в 2002 году составили всего 34 долл. (см. Рис. 1)

Прибыльность инвестиций в корпоративное обучение. Мировой опыт

Такие высокие затраты западных компаний на повышение квалификации сотрудников не случайны. Исследователи утверждают, что сейчас экономический эффект от вложений в развитие персонала более высокий, чем от вложений в средства производства. Недавние исследования, проведенные в 3200 американских компаниях Р. Земски и С. Шамаколе (Университет штата Пенсильвания), показали, что 10%-е увеличение расходов на тренинг персонала дает прирост производительности труда 8,5%, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост производительности только 3,8%.

Cпециалисты Американского общества тренинга и развития (ASTD) подсчитали, что 1 доллар, вложенный в развитие персонала, приносит от 3 до 8 долл. дохода. А в компании Motorola каждый доллар, вложенный в образование, приносит 33 доллара прибыли.Разработанная и внедренная на одном из предприятий Motorola в 1987 году программа повышения качества Six Sigma позволила снизить показатель брака до 0,1% и сократить на 84% затраты, связанные с низким качеством.

Таким образом, инвестиции в обучение персонала западных компаний могут приносить компаниям не только прибыль, но и сверхприбыль.

Затраты на корпоративное обучение. Российский опыт

В ходе исследования, проведенного представителями компании «ТОП-МЕНЕДЖМЕНТ КОНСАЛТ: Персонал 911» , выяснилось, что российские компании тратят на обучение персонала чуть более 2% от ФОТ (см Рис. 2).

Исследование компании, CBSD показывает, что: затраты разных компаний на тренинговые услуги варьируются в пределах до 20% бюджета. Закономерность такова, что чем крупнее компания, тем больше средств, как в натуральном, так и в процентном соотношении, она тратит на образование своих сотрудников.

Прибыльность инвестиций в корпоративное обучение. Российский опыт

Российская практика измерения экономической эффективности корпоративного обучения находится в стадии становления. Однако исследователи и практики уже сейчас представляют весьма интересные данные.

В. Потребич, исследовал динамику изменения объемов продаж у 72 продавцов-консультантов ТД «Техносила», после проведения традиционного тренинга продаж.

Таблица 2 Динамика послетренингового увеличения продаж

Из таблицы видно, что экономический эффект от тренинга достигает своего максимума в течении первых двух месяцев, а затем стабилизируется.

Значимость результатов исследования подчеркивает и тот факт, что такие переменные как а) ассортимент; б) своевременные и эффективно выстроенные, регулярно проводимые рекламные акции; в) система оплаты труда; г) конкурентноспособная цена на товар, не имели существенных колебаний (скачков) на протяжении всего периода анализа пред- и послетренингового периода. В расчет также принималась поправка на сезонность продаж.

Относительно эффективности обучения руководителей и специалистов, результативность которых невозможно напрямую привязать к объемам продаж и тем самым измерить отдачу от вложений в их обучение, распространенных данных практически нет. Но есть уверенность, что в ближайшее время они появятся.

Оценка эффективности корпоративного обучения

Как оценить эффективность корпоративного обучения? Существует несколько подходов.

Модель Киркпатрика

Наиболее комплексным и распространенным подходом к оценке корпоративного обучения является модель Киркпатрика. Модель описывает четыре последовательных уровня оценки результатов тренинга.

• Реакция: насколько обучение понравилось участникам.
• Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в результате обучения.
• Поведение: как в результате обучения изменилось поведение, действия участников в рабочей обстановке.
• Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации, измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и т.д.

Возврат на вложенный капитал

В качестве пятого уровня модели Киркпатрика используют формулу, предложенную Дж. Филипсом:

Возврат на вложенный капитал (ВВК) = Финансовые результаты обучения (добавленная стоимость) / Затраты на обучение.

Однако изменение значимых показателей деятельности, таких как увеличение объема продаж, сокращение затрат, улучшение качества и другие могут быть связаны не только с проведенным обучением, но и с самыми разными обстоятельствами (Кларин, 2002).

Изменение балансовой стоимости

Еще один подход к оценке эффективности корпоративного обучения, основан на теории человеческого капитала, в соответствии с которой знания и квалификация наемных работников рассматриваются как принадлежащий им и приносящий доход капитал, а затраты времени и средств на приобретение этих знаний и навыков – инвестиции в него.

Можно выделить следующие характеристики основного капитала:

• цена приобретения;
• восстановительная стоимость;
• балансовая стоимость.

Цена приобретения – это сумма расходов на набор рабочей силы, ознакомление ее с производством и первоначальное обучение.

Восстановительная стоимость устанавливается для каждой группы сотрудников и выражает стоимость набора и обучения работника каждой профессиональной группы в текущих ценах.

Балансовая стоимость BV рассчитывается по формуле:

BV = r/(r + р) *C,

где r – предполагаемый срок занятости;

р – число отработанных лет;

C – восстановительная стоимость.

В балансе показывается общая сумма вложений в трудовые ресурсы на начало планового периода (затраты на выбор и обучение), указывается объем произведенных в течение отчетного периода инвестиций, подсчитывается величина потерь вследствие увольнений, устаревания знаний и квалификации и выводится стоимость на конец рассматриваемого периода.

Субъектно-ориентированный подход к оценке эффективности корпоративного обучения

Другой подход оценки эффективности обучения связан с выделением результатов обучения для разных субъектов и оценкой их качества (Базаров, Еремин, 2002).

Таблица 3. Субъектно-ориентированный подход к оценке эффективности корпоративного обучения

В заключении хочется подчеркнуть, что вне зависимости от конкретного подхода, проведение оценки эффективности корпоративного обучения позволяет выявить возможности повышения доходности соответствующих инвестиций.

Факторы эффективности корпоративного обучения

На успех обучения влияет множество факторов: одни в большей степени, другие в меньшей. В ходе опроса 116 представителей российских компаний, проведенного в 2002 году ЗАО «Центр управленческого консультирования «Решение» совместно с журналом «Управление персоналом», было выяснено, что наиболее существенными факторами, влияющими на успех обучения, являются, заинтересованность персонала в обучении и квалификация тренера. Именно от этих двух факторов на 67% и зависит эффективность обучения сотрудников (см Рис 2).

Подтверждением этого факта служит и другие исследования, а также наш практический опыт проведения тренингов и бизнес-семинаров. В приведенном выше исследовании (В. Потребич, 2003) автор отмечает, что рост объемов продаж наблюдался лишь у тех сотрудников магазинов, которые имели определенный мотивационный стимул к использованию техник взаимодействия с клиентом. В случае потери интереса к работе или использованию методов успешной продажи, контролируемые показатели снижались.

Эффективность конкретных форм обучения, определяется целым рядом параметров:

• Наличие обратной связи – усвоение учебного материала и коррекция делового поведения напрямую зависят от оперативной обратной связи, которую получает участник обучающей программы. Обратная связь может предоставляться преподавателем, программой дистанционного обучения, с помощью видеопросмотра и т.д.
• Положительное подкрепление желаемого поведения является одним из видов обратной связи и условием эффективного освоения навыков. В корпоративном обучении в качестве подкрепления могут использоваться как аттестационные отметки, так и различные формы материального и нематериального стимулирования (премии, публичные поздравления, повышение по службе),
• Практика , как возможность отработки полученных знаний в рабочих или смоделированных условиях, способствует более легкому переносу освоенных умений в реальную деятельность. Для практической отработки учебного материала используют тренажеры, ролевые игры и специальные тренинговые упражнения.
• Мотивация участников , как говорилось выше, залог успешного обучения. Стоит подчеркнуть, что степень заинтересованности участников зависит и от качества учебной программы и от организационных условий, и от отношений с непосредственным руководством.
• Под переносом мы понимаем создание условий для актуализации полученных знаний и умений в практической деятельности. Для обеспечения переноса на тренингах и семинарах мы используем методы «заземления», моделирования и планирования.
• Учет индивидуальных особенностей участников (возраста, образовательного уровня, предыдущего опыта, ожиданий и установок) помогает донести материал более полно и избирательно. Выяснить индивидуальные особенности участников можно с помощью методов предварительного анкетирования и установочных интервью.

На основании оценок различных методов обучения по вышеперечисленным критериям (Магура М.И., Курбатова М.Б., 2003) мы провели анализ педагогической и экономической эффективности основных форм и методов корпоративного обучения.

Педагогическая эффективность вычислялась как среднее арифметическое экспертных оценок по шести вышеперечисленным критериям.

Экономическая эффективность вычислялась как отношение педагогической эффективности к экспертной оценке стоимости данной программы.

Оценки были даны по следующей шкале:

Табл. 4 Эффективность различных форм корпоративного обучения

Подчеркнем, что данные значения педагогической и экономической эффективности основаны на экспертных оценках и требуют дальнейших исследований.

Заключение

В данной статье мы представили краткий обзор исследовательских данных, методов оценки и факторов эффективности корпоративного обучения. Следующим шагом станет создание сбалансированной системы экономических и социально-психологических показателей, а также систематизированный перечень факторов эффективности корпоративного обучения

Н.А. Костицын, консультант по управлению персоналом, ведущий тренингов и деловых игр, К.Эк. Н.

Оценка эффективности обучения является важным этапом процесса обучения персонала. Ее смысл состоит в том, чтобы установить, какую пользу от обучения работников получает организация, или выяснить, является ли одна форма обучения более эффективной, чем другая. Раз на учебу затрачены деньги, то следует точно знать, что же взамен сможет получить организация.

Информацию, полученную в результате оценки эффективности конкретных учебных программ, необходимо анализировать и использовать при подготовке и проведении аналогичных программ в будущем. Оценка эффективности обучения работников организации позволяет постоянно работать над повышением качества обучения, избавляясь от таких учебных программ и форм обучения, которые не оправдали возложенных на них надежд.

В идеале оценку эффективности обучения следует производить постоянно, в качественной либо количественной форме оценивая влияние обучения на такие показатели работы организации, как продажи, качество продукции и услуг, производительность труда, установки работников и др.

Основная причина, по которой организация должна оценивать эффективность учебных программ, - это выяснение того, в какой степени в итоге были достигнуты цели обучения. Учебная программа, которая не позволяет достичь требуемого уровня рабочих показателей, сформировать необходимые навыки или установки, должна быть изменена или заменена другой программой. Не всегда организация после обучения своих работников добивается желаемого результата. В этом случае возникает необходимость выявления причин неуспеха. Даже хорошие программы могут потерпеть неудачу по многих причинам: могут быть поставлены нереалистичные или слишком общие цели обучения, может быть плохо организован сам процесс обучения, возможны срывы по причинам, находящимся вне контроля тех специалистов, которые занимаются организацией обучения (например, болезнь преподавателя, поломки оборудования или ошибки людей) и др. Выявление причин, по которым данная программа обучения потерпела неудачу, и их анализ, позволяют предпринять в будущем необходимые корректирующие меры.

Оценка эффективности обучения может проводиться с помощью тестов, опросников, заполняемых обучающимися, экзаменов и т.п. Оценивать эффективность обучения могут как сами обучающиеся, так и руководители, специалисты отделов обучения, преподаватели, эксперты или специально созданные целевые группы.

Можно выделить пять критериев, обычно используемых при оценке эффективности обучения. Данные представлены на рисунке 1.5.

Рассмотрим эти критерии.

Мнение обучающихся. Выяснение мнения обучающихся о той учебной программе, по которой они только что прошли обучение, о ее полезности, интересности является принятой практикой во многих организациях.

Рисунок-Критерии, используемые при оценке эффективности обучения

Это предполагает выяснение их мнения по следующим вопросам:

Качество преподавания (квалификация преподавателя, стиль преподавания, используемые методы обучения);

Общие условия и обстановка во время обучения (физические условия, отсутствие отвлечений и т.д.);

Степень достижения целей обучения (соответствие ожиданиям слушателей, готовность слушателей использовать результаты обучения в практике своей работы).

При оценке мнений исходят из того, что если программа обучения понравилось участникам, значит, она является достаточно хорошей. Мнение обучающихся рассматривается как оценка экспертов, способных объективно оценить учебную программу по предлагаемым критериям (показателям). Обучающимся обычно предлагают по завершении обучения заполнить специально разработанные анкеты, где могут содержаться, например, следующие вопросы:

Насколько полезной для вас была эта программа?

Насколько интересным было обучение?

Насколько актуальной была тематика обучения? и т.п.

Ответы слушателей могут дать важную информацию об их отношении к обучению, к тому, как был преподнесен материал преподавателем, и выявить их готовность к использованию полученных знаний и навыков в своей работе.

Усвоение учебного материала.

Чтобы оценить степень усвоения слушателями учебного материала, преподаватель или организатор учебы должен ответить на два главных вопроса:

Что должен уметь делать ученик, чтобы продемонстрировать, что он усвоил предмет?

Что должен знать обучающийся? На какие вопросы он должен быть способен дать ответы?

Именно полнота усвоения знаний и прочность приобретенных навыков является теми показателями, на основе которых оценивается успех обучения. Оценить полноту усвоения учебного материала можно при помощи устных опросов, контрольных работ, тестирования, устных или письменных зачетов и экзаменов. Как письменная, так и устная форма проверки знаний предполагает, что обучающимся задают разнообразные вопросы.

К сожалению, большинство российских компаний не делает практически никаких попыток выяснить, в какой степени был усвоен учебный материал работниками, прошедшими обучение. Часто приходиться сталкиваться с тем, что процедура "зачета" или "тестирования", которыми пугают слушателей, на деле оказывается чистой формальностью - зачет получают все, а заполненные бланки с результатами тестирования прямым ходом, без проверки отправляются в корзину. Конечно же, и такая форма "контроля усвоения" имеет право на существования - в этом случае она выполняет функцию повышения мотивации слушателей к обучению. Но если можно взять от этой процедуры гораздо больше, то не следует от этого отказываться.

Поведенческие изменения. В соответствии с этим критерием определяется, как изменяется поведение работников после прохождения курса обучения, когда они возвращаются к своей работе. К примеру, обучение технике безопасности должно иметь итогом более высокий уровень соблюдения правил обращения с горючими или ядовитыми веществами; обучение вождению - овладение навыками вождения, безопасная езда; тренинг делового общения - уменьшение числа конфликтов в организации, более высокий уровень сотрудничества между работниками организации.

Рабочие результаты.

Эффективность программы обучения можно оценить также и по результатам производственной деятельности тех, кто прошел обучение. Если результаты работы организации, подразделения или отдельного работника улучшаются, то это и есть та реальная выгода, которую получает организация в результате обучения. Стимулом для того, чтобы начать обучение персонала, может быть слишком высокий уровень отходов или брака. При этом целью обучения работников будет сокращение отходов, например, с 10 до 3 процентов. Если такой результат достигнут, можно считать, что обучение было успешным. Успех курса по маркетингу можно оценить через определение объема продаж или через оценку степени удовлетворенности покупателей, выявленную в результате их опроса. Можно предложить непосредственным руководителям работников, прошедших обучение, оценить, насколько хорошо они применяют те знания, которые они получили за время обучения. Такую процедуру оценки можно повторить через какое-то время (через 1 месяц, 3 месяца, 6 месяцев или больше).

Эффективность затрат.

Программы обучения следует также оценивать на предмет эффективности затрат. Обучение должно быть выгодным для организации, то есть надо стремиться к тому, чтобы выгоды, которые будут получены по завершении обучения, превосходили затраты на проведение обучения.

Например, в компании "Хониуэлл" эффект воздействия программы обучения на повышение производительности труда и качества продукции определяется по формуле:

Э=П х N х V х K - N х З, (1.1)

где П - продолжительность программы (в годах); N - количество обученных работников; V - стоимостная оценка различий в результативности труда лучших и средних работников (долл.); К - коэффициент прироста результативности в результате обучения: З - затраты на обучение одного работника (долл.).

Обучение должно быть составной частью работы организации, неотделимой от ее основных целей. Обучение стоит денег, но эти вложения окупаются через повышение производительности, качества, удовлетворенности потребителей. Кроме того, и сотрудники высоко ценят те возможности, которые им открывает обучение.

Можно выделить следующие показатели эффективности обучения и методы их расчета (таблица 1.5):

Таблица 1.5 - Показатели эффективности обучения и методы их расчета

Понятно, что для разных видов оценки критерии будут несколько различаться. Например, для оценки первичного обучения критерии могут быть следующими: знание продуктов и услуг, профиль личности, коммуникативные навыки взаимодействия с клиентами; активность в учебном процессе. А для оценки практики, мониторинга и плановой оценки могут также добавиться такие критерии как стремление к развитию, соблюдение корпоративной культуры и т.д.

Процедура оценки эффективности обучения обычно состоит из четырех этапов, которые представлены на рисунке 1.5.

Рисунок - Этапы процедуры оценки эффективности обучения

1. Определение целей обучения. Процесс оценки эффективности обучения начинается уже на этапе планирования обучения, при определения его целей. Цели обучения задают стандарты и критерии оценки эффективности учебных программ.

Эффективность обучения на курсах зависит от многих факторов, значимость которых мы и проанализируем, выработав универсальный алгоритм 100% успешного результата. Но для начала, давайте разберемся: что такое профессиональные курсы и какие направления деятельности сегодня пользуются наибольшей популярностью.

На современном рынке труда большой востребованностью пользуются не столько специалисты того или иного профиля, сколько высококвалифицированные профессионалы, практические навыки которых отвечают современным требованиям. Поэтому многим специалистам приходится время от времени повышать свою квалификацию в учебных центрах на профессиональных курсах .

Мало того, крупные компании достаточно часто создают собственные специализированные курсы для сотрудников, где специалисты могут повысить свою квалификацию без отрыва от производства. Таким образом, руководство стремится показать особенности профессиональной деятельности именно в их компании. После завершения обучения специалисты, как правило, сдают тест, подтверждающий уровень полученных ими знаний и практических навыков.

Эффективность обучения на курсах зависит от многих факторов, значимость которых мы и проанализируем, выработав универсальный алгоритм 100% успешного результата. Но для начала, давайте разберемся: что такое профессиональные курсы и какие направления деятельности сегодня пользуются наибольшей популярностью.

Что такое профессиональные курсы?

Это комплекс занятий, направленный на то, чтобы посещающий их человек с минимальными материальными и временными затратами в полном объеме овладел определенной специальностью. Отметим, что посещать профессиональную школу можно не только для личного саморазвития, но и по наставлению руководства (для профессионального роста или скорейшей адаптации на новом месте роботы).

Профессиональные курсы необходимо рассматривать в контексте дополнительного образования , как одну из его самых важных составляющих, поскольку их программа рассчитана на людей, которые уже обладают определенным уровнем знаний и навыков. Повысить свою квалификацию сегодня можно практически по все направлениям деятельности, так как учебные организации предлагают пройти обучение по самой разнообразной тематике.

Самыми популярными на сегодня считают школы бухгалтеров, программирования, визажа, маникюра, по финансовой отчетности МСФО (международным стандартам финансовой отчетности), менеджеров по туризму, персоналу, логистике, ВЭД (внешнеэкономической деятельности), тестированию ПО, ресторанного бизнеса, веб-дизайна. То есть наибольший спрос наблюдается на курсы таких направлений, как красота, бизнес, программирование и дизайн.

От чего же зависит эффективность обучения на профессиональных курсах?

Прежде всего, от вашей мотивации и желания достигнуть цели. Однако немаловажными факторами качественного повышения квалификации и получения новой профессии также выступают:

• комплексное обучение (одновременные занятия на курсах и, например, посещение семинаров, тренингов);
• взаимосвязь теории и практического применения навыков;
• самообучение;
• постоянное самосовершенствование в профессиональном плане;
• преподаватели-практики;
• комбинированное обучение.

Чтобы ваша учеба на 100% достигла своей цели, формы уроков и лекций должны быть современными и разнообразными. Поэтому, перед тем, как записаться на курсы, тщательно изучите программу занятий, их варианты, оцените гармоничность этих компонентов. Кроме классических лекций в программу занятий профессиональных курсов , в зависимости от специальности, должны входить:

• семинары (это групповые занятия, посвященные обсуждению, анализу определенной темы);
• тренинги;
• обучение на рабочем месте (что позволит на практике применить свои знания и навыки, попробовать себя в будущей профессиональной роли);
• авторские методические материалы;
• мастер-классы (взаимодействие профессионала и обучающегося обеспечит прямую передачу опыта, непосредственный показ приемов работы на практике);
• стажировка (проходит в форме индивидуального обучения или обучения небольших групп на специализированных предприятиях).

От перечисленных выше аспектов напрямую зависит результативность обучения. Ведь насколько сильным не было бы ваше желание стать профессионалом, при условии слабой материально-технической базы, некомпетентности преподавательского состава, а также нерационально составленной программы занятий, овладеть комплексом знаний и навыков в полной мере не удастся.

Немаловажным фактором при выборе учебной организации должен стать диплом (сертификат) об окончании курсов и овладении специальностью. Обязательно проверьте, кто аккредитовал школу, и какую значимость будет представлять документ для вас и будущего работодателя (другими словами, пользуется ли диплом профессиональных курсов доверием у потенциальных работодателей).

Индивидуальные особенности студента – важнейший фактор эффективного обучения

Чтобы сделать обучение на профессиональных курсах максимально эффективным, нужно учитывать и другие факторы, касающиеся личностных особенностей учащегося и его распорядка дня. Конечно же, профессиональные курсы не могут занимать все свободное время, но будьте готовы посвящать им не менее 2-3 часов в день. Ведь необходимо будет не только посещать занятия, но и выполнять домашние задания, готовится к семинарам, анализировать лекции.

Возьмите за правило никогда не откладывать работу над теорией в долгий ящик. Это чревато тем, что вы не сможете структурировать материал и, как следствие, понять его смысл в полном объеме. Кроме того, большое количество непонятных для вас моментов, помешают усвоению новой информации в дальнейшем.

Всегда ищите дополнительный материал к теме, чтобы всесторонне проанализировать ее. В частности, читайте публикации в журналах или заметки на специализированных форумах (конечно, имеются в виду комментарии тех, кто имеет опыт работы в нужной вам сфере).

Основные факторы эффективного обучения на профессиональных курсах

Если вы собираетесь пройти обучение на профессиональных курсах не ради "галочки", а ради профессионального и личностного роста, то помните об основных аспектах, которые обязательно помогут вам достигнуть успеха.

1. Тщательно анализируйте и оценивайте учебные программы школы, а также компетентность преподавателей.
2. Выбирайте тот учебный центр, где формы занятий отличаются разнообразием, что выступает своего рода гарантией их высокой эффективности.

Помните, высокий уровень мотивации и старательность – половина вашего успеха.

Даже если на вашем пути возникнет сложная преграда к цели, вспомните слова У. Черчилля: «Успех - это движение от неудачи к неудаче без потери энтузиазма».

Целью проведения мониторингового исследования является сопоставительная оценка качества образования выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по результатам государственной итоговой аттестации (далее — ГИА) в 2008 году и выпускников 11(12)-х классов в 2010 году по результатам единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ), а также выявление факторов, влияющих на результативность сдачи выпускных испытаний выпускниками 11-х классов в форме ЕГЭ. Сопоставление результативности сдачи экзаменов по результатам ГИА и ЕГЭ позволяет проследить индивидуальный прогресс учащегося от 9-го к 11-му классу.

В качестве объекта анализа выступали личные результаты учащихся ГИА и ЕГЭ по русскому языку и математике (алгебре). Обследовались результаты итоговых испытаний только тех учащихся, которые продолжили обучение в общеобразовательных учреждения после окончания основной школы (после 9-го класса).

Общий массив собранных для анализа данных составил 12 690 анкет по математике (или 89,6% от общего числа принявших участие в ЕГЭ по математике) и 12 733 анкеты по русскому языку (или 89,8%) выпускников 2010 года по программам среднего (полного) общего образования учебных заведений Самарской области.

Динамика показателей результативности обучения по итогам аттестации выпускников 11-х классов образовательных учреждений 2010 года по русскому языку от 9-го к 11-му классу фиксирует снижение показателя результативности обучения среди тех учащихся, которые продолжили обучение на старшей ступени общеобразовательной школы и закончили его, пройдя итоговые испытания в форме ЕГЭ. В целом по области снижение составило 10,1 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует сокращению 3,8 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Сопоставление результатов аттестационных испытаний 2008 года по ГИА и 2010 года по ЕГЭ по математике, напротив, показывает рост показателя результативности обучения среди учащихся, продолживших обучение в 10-11-х классах. В целом по области рост средних значений составил 11,4 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует 3,4 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Рассмотрим взаимосвязь между «стартовыми» переменными (результаты ГИА) и «результирующими» переменными (результаты ЕГЭ). Задача состоит в поиске влияния результатов по ГИА в 9-м классе (стартовых показателей) на результаты по ЕГЭ в 11-м классе (достигнутые результаты).

Обнаружена сильная взаимосвязь результатов школьников на ЕГЭ в 11-м классе и их предшествующих результатов на ГИА в 9-м классе.

На графиках показаны прямые наилучшего приближения (объяснения) зависимости балла по ЕГЭ выпускников 2010 года от результатов ГИА в 2008 году. Величина достоверности аппроксимации чрезвычайно высока — приближается к 1.

Сказывается известный эффект «зависимости от предшествующего развития» (так называемый Path Dependence в институциональной теории). Попробуем объяснить, с чем связаны изменения показателей результативности от 9-го класса к 11-му классу. Задачу можно сформулировать следующим образом: от каких школьных и педагогических факторов зависит результативность обучения учащегося в старших классах общеобразовательной школы, если нивелировать (исключить) влияние его личных достижений в прошлом.

Зависимость балла ЕГЭ от результатов ГИА 2008 г.

Описание исследования

Для оценки влияния тех или иных факторов на изменение результативности учащихся от ГИА в 9-м классе к ЕГЭ в 11-м классе воспользуемся множественной линейной регрессией. В качестве шкалы замера изменений использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ.

Чтобы отследить изменение показателей результативности обучения от 9-го к 11-му классу, полученные выпускниками баллы в 2008 и 2010 годах были приведены к однотипным шкалам.

В качестве базовой использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ, а результаты ГИА приведены к этой шкале по формуле:

Б ГИА по ЕГЭ — приведённый к шкале ЕГЭ балл по результатам ГИА,

Б ГИА по ГИА — балл по результатам ГИА,

Ш мах по ЕГЭ — максимальное значение шкалы ЕГЭ (100 баллов).

Ш мах по ГИА — максимальное значение шкалы ГИА (30 баллов по алгебре, 38 баллов по русскому языку).

Изменение результативности обучения оценивалось как разность значений аттестационных результатов выпускников 11-х классов 2010 года и их же результатов в 9-м классе в 2008 году по шкале ЕГЭ:

Следует помнить, что размерность шкалы оказывает влияние на восприятие показателей разности средних значений: например, казалось бы значительное расхождение в 3 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ составляет лишь 0,9 балла по 30-балльной шкале ГИА.

Зависимой переменной выступал показатель результативности обучения, который рассчитывался как разница между общим баллом, полученным одиннадцатиклассником на ЕГЭ в 2010 году, и его же балльной оценкой на ГИА в 2008 году, приведённой к сопоставимой 100-балльной шкале. Шкала ЕГЭ как более дробная лучше отсекает экстремальные значения.

В данном анализе важно понять общие тенденции, поэтому предварительно необходимо исследовать выбросы и экстремумы. Экстремальные значения показателя результативности обучения, для которых минимальные и максимальные нормированные остатки в три раза превышают величину стандартного отклонения, были исключены.

В качестве независимых переменных (объясняющих факторов) использовались:

1. Характеристики учащегося:

• пол ученика (юноша, девушка);
• продолжительность обучения в образовательном учреждении (обучался в данной школе до десятого класса, начал обучение в школе с десятого класса, начал обучение в школе с одиннадцатого класса);
• продолжительность обучения у данного педагога (в девятом классе обучался у данного учителя, учитель преподает предмет с десятого класса, учитель начал преподавать в одиннадцатом классе).

2. Характеристики учебного класса (педагога):

• профилизация обучения (общеобразовательный, профильный класс, класс с углублённым изучением предмета);
• квалификационная категория учителя (нет категории, вторая категория, первая категория, высшая категория);
• стаж работы учителя по предмету сдачи ЕГЭ (в годах);
• специализация преподавания учителя (математика: преподает с 5-го по 11-й класс, преподает только в старших классах; русский язык: преподает русский язык и литературу, преподает только русский язык);
• опыт работы педагога с выпускными классами (первый раз выпускает одиннадцатый класс, есть выпускники, сдававшие предмет в форме ЕГЭ);
• совместительство педагога в школе (нет совмещения, совмещает преподавание по другому предмету, совмещает должность заместителя директора, совмещает должность директора);
• недельная учебная нагрузка педагога (в академических часах);
• повышение квалификации педагога (количество часов на курсовую подготовку за последние три года);
• учебник, используемый в образовательном процессе (номер учебника согласно порядковому номеру в федеральном перечне учебников на 2009/10 учебный год);
• количество часов в неделю на предмет в расписании уроков по учебному плану (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании факультативных занятий (в часах);
• количество часов в неделю индивидуально-групповых консультаций (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании элективных курсов (в часах);
• количество часов в неделю на предмет в расписании образовательной услуги ОУ на платной или безвозмездной основе (в часах);
• суммарное количество часов в неделю на предмет (округлено до целых часов).

3. Месторасположение образовательного учреждения:

• тип поселения (город, село).

В качестве объяснительной статистической модели использовался линейный регрессионный анализ с использованием метода наименьших квадратов.

Были проведены необходимые процедуры подгонки модели.

Результаты исследования (математика)

Выводы получаются нетривиальные, и относиться к ним следует осторожно.

1. В зависимости от половой принадлежности выпускника динамика результативности обучения в старшей школе различается. Мальчики чаще увеличивают свои результаты к 11-му классу, чем девочки.

2. Продолжительность обучения в ОУ не имеет существенного значения на повышение /ухудшение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.

3. Продолжительность обучения у данного педагога (большая продолжительность) странным образом оказывает отрицательное влияние на изменение (повышение) экзаменационной оценки. То есть переход к другому учителю на этапе обучения в 10-11-х классах позитивно отражается на результативности сдачи ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.

4. Чем глубже профилизация обучения, тем реже выпускники наращивают результативность сдачи итоговых аттестационных испытаний к 11-му классу. Иными словами, профильные и «углубленные» классы не способствуют существенному росту образовательных достижений старшеклассников по сравнению с общеобразовательными классами (предположительно в связи с тем, что уже в 10-м классе отбирают учащихся с высокими стартовыми возможностями).

6. Стаж работы учителя по предмету не оказывает влияния на прогресс экзаменационных оценок качества обучения математике.

7. Специализация преподавания только в старших классах или уже с 5-ого класса не имеет какого-либо существенного значения для изменения результатов экзаменационных испытаний в 11-м классе по сравнению с ГИА после 9-го класса.

8. Опыт работы педагога с выпускными классами по подготовке к ЕГЭ позитивно влияет на динамику результативности обучения по предмету.

9. Совместительство преподавания по близким учебным предметам в ОУ или исполнение должностных обязанностей (директора или его заместителя) оказывает некоторое, но с невысоким уровнем значимости, влияние на динамику обученности старшеклассников к 11-му классу.

10. Недельная учебная нагрузка педагога не мешает, но и не способствует результативности обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

11. Удивительно, но интенсивность повышения квалификации (прохождение курсовой переподготовки) учителей не способствует росту достижений выпускников на выпускных испытаниях. Однако стоит напомнить, что количество часов, затраченных на прохождение курсовой подготовки, оценивалось за последние три года, тогда как динамика результативности обучения выпускников исследовалась на двухгодичном интервале 2008-2010 гг.

12. Удивительно, но некоторые из используемых учебников существенным образом влияют на результативность обучения от
9-го к 11-му классу. По сравнению с самым распространённым учебником № 823 все остальные учебники либо не влияют на результативность обучения на старшей ступени, либо значимо ухудшают результаты на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению с ГИА в 9-м классе — это учебники № 807, 812, 816, 817, 821, 824, 828.

13. Увеличение количества часов в неделю на математику по учебному плану, или на индивидуально-групповые консультации, или занятия на платной / безвозмездной основе не отражается на результатах обучения. В то же время интенсивность факультативных занятий отрицательно влияет на динамику результативности обучения, тогда как использование элективных курсов позитивно сказывается на усвоении материала, и одиннадцатиклассники чаще демонстрируют результаты более высокие, чем на экзаменах в девятом классе.

14. Месторасположения учебного заведения отражается на результативности обучения в старшей школе: городские школьники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Регрессионная модель позволяет оценить, насколько хорошо можно объяснить зависимую переменную (результативность обучения), зная значения независимых переменных, а также попытаться выяснить, какой набор из используемых объясняющих переменных позволяет наиболее эффективно предсказать зависимую переменную.

Результаты исследования (русский язык)

Выводы по результатам анализа динамики обучения русскому языку в старшей школе частично расходятся с результатами по математике.

1. По полу: юноши показывают больший рост показателей результативности обучения по сравнению с девушками.
2. Продолжительность обучения в ОУ не оказывает существенного влияния на изменение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.
3. Продолжительность обучения у данного педагога, в отличие от математики, не оказывает влияния на повышение экзаменационной оценки на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.
4. Профилизация обучения положительно влияет на динамику обученности, однако значимость коэффициента (достоверность) невысока.
5. В отличие от математики квалификационная категория учителя не значима для результативности обучения русскому языку в старшей школе.
6. Более высокий стаж работы учителя по предмету приводит к росту результатов на ЕГЭ в 11-ом классе по сравнению с ГИА в 9-м классе.
7. Специализация преподавания только русского языка (по сравнению с преподаванием русского языка и литературы) не оказывает влияния на изменение результатов экзаменов от 9-го к 11-му классу.
8. Опыт работы педагога с выпускными классами не влияет на результативность обучения по предмету.
9. Совместительство преподавания русского языка и иной педагогической работы или должностных обязанностей директора, заместителя директора негативно отражается на результативности обучения в старших классах школы.
10. Высокая недельная учебная нагрузка педагога отражается на более низких показателях на ЕГЭ.
11. Прохождение курсовой подготовки (повышение квалификации) учителем не влияет на результативность обучения.
12. По сравнению с самым распространенным учебником № 766 использование учебника № 767 положительно сказывается на результативности подготовки. Остальные учебники не отличаются от результативности обучения по учебнику № 766.
13. Увеличение количества часов в неделю на русский язык по учебному плану положительно сказывается на результативности обучения. Изменение количества часов в других формах (факультативных занятий, индивидуально-групповых консультаций, элективных курсов или на платной или безвозмездной основе) существенным образом не отражается на результатах обучения.
14. Месторасположения учебного заведения существенным образом отражается на результативности обучения в старшей школе: городские выпускники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Итоговые результаты исследования

Итак, характер влияния и значимость исследуемых факторов на динамику результативности обучения выпускников 2010 года от ГИА к ЕГЭ.

Хочется обратить внимание, что в отличие от математики увеличение количества часов на русский язык по учебному плану позитивно влияет на динамику обученности старшеклассников. То есть по отношению к этим предметам следует проводить различную образовательную политику (выстаивать управленческую стратегию), чтобы обеспечить позитивную динамику обученности в старших классах, а именно: сокращение учебной нагрузки по математике и увеличение часов на освоение русского языка. Естественно, увеличение / сокращение не должно быть чисто механическим.

Отметим, что в обеих моделях значима константа, то есть почти горизонтальная прямая объясняет динамику обученности. Иными словами, прогресс обучения школьников
в старших классах слабо связан с исследуемыми факторами и лишь в некоторой степени подвержен регулирующему воздействию с использованием изучаемых школьных и педагогических ресурсов. Динамика результатов учащихся от ГИА к ЕГЭ в значительной степени объясняется стартовым уровнем в 9-м классе.

И еще одно интересное наблюдение. Общая тенденция такова: чем выше балл был получен учеником в 9 классе, тем меньший прирост результативности обучения наблюдается к окончанию 11-го класса (на ЕГЭ по сравнению с ГИА). Чем выше стартовая площадка, тем ближе потолок!